Travailler comme enseignant ou comme animateur dans un hôpital signifie que l'on exerce sa profession au sein d'une équipe ayant une structure assez différente de celle qui anime les équipes des écoles locales ou des crèches. Plusieurs éléments sont à mettre en évidence. 

Premièrement. Les équipes éducatives des écoles en hôpital sont amenées à rencontrer régulièrement des intervenants ayant des statuts variés, comme par exemple : des médecins, des infirmières, des psychologues, des assistants sociaux, des logopèdes, des enseignants provenant des écoles d'origine, des animateurs, etc. De façon concrète, chacune de ces personnes joue un rôle spécifique ; elles doivent être disposées à travailler avec les autres dans les limites de leurs compétences et des responsabilités inhérentes à la tâche qu'elles accomplissent. Cela implique qu'à tout moment, chaque membre de l'équipe garde présent à l'esprit cette question fondamentale : qu'attend-on de moi étant donné un contexte défini ? En d'autres mots, cela signifie que le travail s'envisage en étroite collaboration, chaque membre de l'équipe agissant de façon efficiente puisqu'il connaît la manière de travailler de l'autre. 

Deuxièmement. Tandis que l'enseignant d'une école (ou l'animateur d'une crèche) locale maîtrise les structures scolaires de l'école dans laquelle il exerce (que ce soit en termes d'infrastructure, de programmes, de connaissance du jeune tant au niveau de sa situation familiale, de sa personnalité que de ses acquis cognitifs, etc.), l'enseignant ou l'animateur hospitalier doit, par contre, constituer, souvent dans un délai très court, un «dossier-élève» à propos de chaque jeune à prendre en charge afin d'agir de façon opportune durant le temps de la scolarisation en hôpital (le « dossier-élève » devant contenir au minimum les informations suivantes : le nom, la composition familiale, les souhaits du jeune, les motifs et la durée estimée de l'hospitalisation, les contre-indications, les renseignements relatifs à la scolarisation du jeune, la personne-contact au sein de l'école d'origine, les attentes de l'école d'origine, etc.). 

Troisièmement. Le jeune va à l'école locale pour apprendre ; il est à l'hôpital pour guérir. Par conséquent, la priorité étant donnée aux soins, c'est au médecin qu'il appartient de déterminer (voire de présenter à l'ensemble des partenaires fonctionnant dans le service) ce qui va se passer pour le jeune qui est hospitalisé : les gestes médicaux à poser, les contraintes que ceux-ci vont engendrer, les routines à suivre, les priorités à ne pas déroger, les activités à promouvoir, etc. L'enseignement et les animations réalisées devront s'adapter à ce contexte thérapeutique. 

Quatrièmement. Que recouvre le concept : « être malade ?"». Cela signifie que le jeune hospitalisé est plus souvent ou plus facilement fatigué en raison de traitements spécifiques, de contrôles ou d'examens à passer, etc. L'enseignant doit adapter son cours en fonction du contexte dans lequel le jeune évolue, son action pédagogique n'étant dès lors en rien comparable à celle pratiquée d'habitude dans l'école dont est originaire le jeune hospitalisé. Par conséquent, les règles conditionnant le métier d'enseignant en hôpital pourraient être répertoriées de la façon suivante : priorité à l'action médicale, adaptation aux indications et contre-indications médicales, adaptation aux capacités physiques et intellectuelles du jeune, gestion spécifique des rythmes scolaires, adaptation des exigences scolaires de l'école d'origine au contexte hospitalier, organisation pédagogique spécifique intégrant : le nombre d'élèves, l'espace disponible, la mobilité du jeune, les relations interscolaires unissant l'école en l'hôpital et l'école d'origine. 

Cinquièmement. La première tâche qui incombe à l'enseignant hospitalier, concernant les liens entre l'école en hôpital et l'école d'origine, consiste à préciser, premièrement : la fonction d'une telle structure scolaire et ses moyens d'action au niveau de l'hôpital ; et deuxièmement : l'intérêt du maintien d'une scolarité cohérente pour le jeune hospitalisé. En effet, si tout le monde a une idée précise du fonctionnement global du système scolaire, par contre le rôle des écoles hospitalières est souvent mal connu. 

(Pour voir la première partie de l'interview avec Lic. Martine Cogels, pressez ici . To see this movie dubbed into English, click here

La normalité n'est pas d'être à l'hôpital mais en dehors. Dans le cadre de l'obligation scolaire, la présence d'une école à l'hôpital induit un ensemble d'éléments qu'il paraît opportun de mettre en évidence. 

Premièrement. Une mission indéniable de l'école en hôpital consiste à maintenir «à niveau» les jeunes dans leurs apprentissages afin que le retour dans le circuit scolaire classique se déroule dans des conditions acceptables ; l'expression « à niveau » ne se cantonnant pas à enseigner une série de savoirs «décontextualisés », car le rôle des écoles en hôpital s'investit bien au-delà. C'est l'occasion de (re)créer une relation particulière entre la réalité (le temps présent) et le projet (le temps futur), relation basée sur des demandes explicites émanant principalement des jeunes ou des écoles d'origine. Il s'agit d'une réhabilitation (habilitation) des jeunes malades par un travail scolaire faisant appel à leurs processus cognitifs propres. Cette spécificité scolaire existe à tous les niveaux d'apprentissage, mais acquiert dans le contexte hospitalier un caractère particulièrement prégnant du fait que le jeune se trouve, pour une période, isolé de son environnement développemental familier. 

Deuxièmement. Toute action, du fait même de sa propre existence, anticipe en quelque sorte le devenir et, par conséquent, ce qui n'est pas encore existant, c'est-à-dire le but à réaliser. De ce point de vue, l'école constitue l'intermédiaire privilégié pour le jeune, quel que soit son état de santé. Elle est le signe tangible d'un futur pouvant prendre la forme d'un projet de développement individuel tant au plan des idéologies (construction de valeurs par exemple) qu'à celui du statut social (perspective d'un métier). L'école à l'hôpital augure la présence d'un futur en termes de santé et de guérison dans un espace spécifique où se côtoient : examens, traitements, séparation, souffrance, deuil. Il revient donc à l'enseignant en hôpital, dans la mesure où toute action se doit d'être négociée en partenariat avec les autres intervenants s'occupant du jeune hospitalisé, de mettre en place les conditions porteuses d'avenir, ou en tout cas de vie, notamment en établissant les liens qui unissent d'un point de vue scolaire le jeune à son école d'origine et à son environnement familier. 

Troisièmement. L'édification d'un projet avec le jeune hospitalisé ou convalescent coïncide ainsi avec le travail mené par les équipes médicales dont le but consiste à soigner, guérir ou permettre l'adaptation la meilleure étant donné l'état de santé du jeune. Cette similitude avec le mode de fonctionnement des écoles d'origine permet de « rassurer » l'élève en hôpital vu que son travail scolaire ressemble ou s'intègre à celui de ses camarades de classe de l'école d'origine. Il revient donc aux enseignants en hôpital de s'accorder avec ceux de l'école d'origine afin de faire correspondre leurs activités au-delà des limites d'architecture et de distance. Cela constitue non seulement une priorité puisque la "normalité" est l'école d'origine, mais encore parce que la finalité des traitements hospitaliers vise à remettre le patient sur pied afin qu'il puisse réinvestir valablement la vie quotidienne. Pour le jeune malade, l'école d'où il provient est la trace d'un attachement concret à la vie normale dont il est momentanément séparé. L'enseignant en hôpital doit donc essayer de le « rassurer », notamment en lui montrant qu'il a les mêmes connaissances que ses camarades de classe, cette situation ayant un effet favorable sur sa réinsertion dans la vie normale et dans sa réintégration scolaire (cf. Hans Courlander, and Working in the spirit of the résilience)

Quatrièmement. Si le travail visant le « retour à la normale » constitue un axe majeur du travail scolaire en hôpital, celui-ci ne doit en aucune façon occulter l'action pédagogique spécifique à la vie scolaire en service hospitalier. Ce type d' « alter ego » pédagogique apparaît tout aussi déterminant pour le travail identitaire accompli par le jeune hospitalisé, ces deux actions pédagogiques ne pouvant exister au détriment l'une de l'autre. Ainsi, l'enseignant doit se montrer vigilant à privilégier des activités recréant, au sein de l'école en hôpital, une atmosphère spécifique dans laquelle le jeune hospitalisé (il en sera de même pour ses amis et sa famille) retrouve, d'une façon originale et nouvelle, les caractéristiques qu'il attribue, confusément ou non, à l'école, c'est-à-dire à cette structure éducative imposée chargée de parfaire ou de solliciter ses facultés intellectuelles, sociales, affectives et philosophiques. 

Cinquièmement. Si la question du devenir paraît centrale dans la démarche pédagogique de l'enseignant en hôpital, d'autres aspects émergent et rendent sa tâche éducative complexe ; les contenus des matières scolaires dispensées constituent une problématique intéressante qui contribue à donner un cadre spécifique à l'enseignement en hôpital. Certaines disciplines se présentent en effet davantage comme des ensembles complexes où chaque unité d'apprentissage apparaît intrinsèquement dépendante l'une de l'autre, l'apprentissage de telle unité devant nécessairement précéder l'apprentissage de telle autre. Les langues ou les mathématiques en sont de parfaits exemples (Comment effectuer une multiplication sans savoir additionner). D'autres thématiques sont davantage autonomes : la connaissance géographique d'un pays ne nécessite pas obligatoirement l'étude préalable d'un état voisin, même si un certain nombre de compétences s'acquièrent au travers de l'accumulation d'activités intégratrices). Par conséquent, en professionnel de l'éducation en milieu hospitalier, l'enseignant en hôpital doit jongler, d'une part, entre les programmes des écoles d'origine à suivre, les rythmes propres à la vie hospitalière, l'état de santé du jeune hospitalisé et ses inquiétudes vis-à-vis de son présent ou de son avenir et, d'autre part, le projet d'établissement particulier à l'école en hôpital dans laquelle il exerce. Dès lors, un travail d'équipe s'impose plus que jamais. Les médecins, l'équipe infirmière, le psychologue, l'assistant social, les animateurs sont d'un grand soutien dans cette dynamique éducative. 

Sixièmement. Qui prend contact avec l'autre : l'école d'origine ou l'école en hôpital ? Ce problème handicape la volonté de travailler des acteurs exerçant dans le cadre hospitalier et ceux qui travaillent dans les écoles d'origine. L'importance des contacts entrepris par l'école d'origine a été établie par différentes études (Charlton, Pearson et al. 1986; Pérez-Bercoff, Björk et al. 1996). Le fait que le jeune hospitalisé soit temporairement pris en charge par le leader du groupe ( c'est-à-dire par l'enseignant de l'école d'origine) et par ses condisciples lui permet d'expérimenter le concept de "permanence" de sa propre identité psychosociale. Le vécu de cette continuité entre l'être physique qu'il était auparavant et celui qu'il est au moment de l'hospitalisation habilite le jeune à se maintenir, malgré son état de santé, à la place qu'il occupait à l'intérieur de son groupe d'appartenance (et ceci, semble-t-il, même dans les situations extrêmes).(Pour voir le témoignage d'un adolescent, pressez ici. To see this movie dubbed into English, click here. Pour voir celui de sa mère, pressez ici To see this movie dubbed into English click here.) 

Septièmement. Comme Cogels le suggère en ce qui concerne la prise de contact, la solution la plus pragmatique serait celle où l'école à l'hôpital anticipe et établit les relations interscolaires. Même si cette démarche n'est pas du ressort exclusif de l'école en hôpital, force est de constater que très souvent les enseignants des écoles d'origine ne découvrent le motif de l'absence qu'après plusieurs jours, c'est-à-dire : soit le délai nécessaire pour se rendre compte qu'un des élèves ne fréquente plus l'école, soit le temps que les parents se remettent de l'émotion provoquée par l'hospitalisation de leur enfant et préviennent l'école d'origine des causes de l'absence. En effet, une série de questions se posent concrètement aux parents : comment agir adéquatement vis-à-vis de leur enfant hospitalisé ? comment faire face à ses propres angoisses concernant l'hospitalisation ? comment gérer les déplacements (allées et venues) étant donné l'organisation de la vie familiale ? quelle attitude adopter envers les frères et sœurs afin qu'ils ne se sentent pas subitement éloignés des préoccupations parentales ? comment assurer le bon fonctionnement de la vie au quotidien ? comment planifier visites et travail ? La situation prend une toute autre tournure dès que l'hospitalisation du jeune peut être programmée. La collaboration entre l'école d'origine et l'école en hôpital s'entrevoit ainsi comme un véritable projet d'école unissant deux établissements d'enseignement ayant comme point commun la poursuite de l'instruction de l'élève hospitalisé. Quoi qu'il en soit, c'est souvent l'enseignant en hôpital qui est plus à même de mener à bien ce travail de coordination par le simple fait de son expérience en la matière. Il devient en quelque sorte la personne-ressource sur laquelle compter afin que la collaboration s'effectue dans les meilleures conditions possibles étant donné les spécificités propres à chaque cas d'hospitalisation (par exemple : âge, pathologie, éloignement, ressources humaines et matérielles) Pour voir le deuxième interview avec M. Cogels,pressez ici To see this movie dubbed into English, click here

Dans les cas où les écoles d'origine n'entreprennent aucune démarche spécifique de suivi scolaire, l'enseignant en hôpital doit prendre l'initiative et élaborer un plan d'études en phase avec, d'une part, l 'état de santé du jeune hospitalisé et, d'autre part, avec l'approbation des équipes de soins. C'est l'enseignant en hôpital qui connaît le mieux la situation actuelle du jeune hospitalisé, ses possibilités momentanées, son humeur, son désir d'entrer en relation avec ses amis, etc., et c'est à lui de développer une stratégie d'action envers les enseignants de l'école d'origine afin de conscientiser ces derniers sur l'effet positif de leur présence auprès du jeune hospitalisé (si la démarche s'avérait peu fructueuse, cette quête ne doit en aucun cas être vécue comme un échec ou un rejet par le jeune). L'enseignant en hôpital peut aussi organiser, selon l'état de santé du jeune, des visites à l'hôpital, des contacts téléphoniques, des visites par visioconférence (pour voir un exemple, pressez ici, pouar voir un autre, pressez ici).Cette coopération est dans l'esprit du troisième modèle (voire Hans Courlander and Hans Courlander and Saskia Mayer). 

Huitièmement. Dès les premiers moments de l'hospitalisation d'un jeune, l'enseignant en hôpital doit s'efforcer : 

1. de présenter l'école en hôpital (rôle, objectifs) au jeune hospitalisé, aux parents, à l'école d'origine afin de faire (re)connaître son originalité et son caractère officiel ;
2. de suivre le programme scolaire de l'école d'origine ; 
3. de développer, dans les cas où la coopération interscolaire s'avère impossible ou que l'état de santé physique ou psychique du jeune rend inefficient tout échange, d'autres centres d'intérêt (projets d'école spécifiques à l'école en hôpital) afin d'amener celui-ci à retrouver la joie d'apprendre (voir Working in the spirit of the résilience le cas de Dan, "l'atelier d'aventure" ou le cas d'Henrik) 

Premièrement. Les progrès en matière d'outillage, de traitements, de médications, d'hébergement et d'aide sont tels que la durée des temps d'hospitalisation se réduit et que les hospitalisations en hôpital de jour ou à domicile augmentent. Mais cela ne signifie pas pour autant que le jeune réintègre la vie normale dans une proportion équivalente. Cette période s'étendant entre la fin de l'hospitalisation classique (temps durant lequel le jeune séjourne à l'hôpital) et le moment où il réintègre la vie sociétale (en gros, la date de fin du certificat médical) peut parfois s'avérer longue (hospitalisation à domicile, traitements ambulatoires, hôpital de jour, convalescence). Par conséquent, la prise en charge scolaire se pose de façon aiguë après l'hospitalisation classique où une structure officielle (école en hôpital) assure le suivi. La question de savoir : « qui prendra en charge l'éducation du jeune lors de la continuation de son traitement à domicile, lorsqu'il est traité de façon ambulatoire ou quand il est convalescent ? » exige de s'interroger sérieusement sur la manière de résoudre ce problème. Et c'est souvent aux écoles d'origine qu'en revient la responsabilité. 

Deuxièmement. Elles n'ont malheureusement pas toujours la compétence nécessaire afin d'assumer cette tâche, que ce soit par un manque d'effectif ou par un manque de préparation spécifique. Il est donc concevable que l'enseignant en hôpital continue totalement ou partiellement à prendre en charge le suivi scolaire du jeune dont il s'occupait. Ce qui dans certains cas n'est pas toujours faisable, soit parce que le jeune habite un lieu trop éloigné de l'hôpital. Plusieurs voies sont actuellement explorées : l'enseignant en hôpital peut fonctionner comme « adviser » (voir Hans Courlander and Hans Courlander and Saskia Mayer); il peut avoir recours aux nouvelles technologies de la communication (voir le cas de Dan ou celui d'Henrik); d'autres solutions sont essayées comme cela se fait notamment en France et en Espagne où des enseignants se rendent au domicile des jeunes malades.Chaque modalité, si elle apporte des réponses concrètes, peut aussi présenter le risque de couper le jeune de contacts scolaires directs avec son école d'origine ou avec son école d'hôpital. Cette problématique est en pleine évolution, le rythme de sa progression variant en fonction des nouvelles situations générées par les progrès de la médecine. L'expérience des pays confrontés au problème de la «distance» offre des pistes de réflexions essentielles dans la recherche de solutions pragmatiques. 

Troisièmement. Il est important que le jeune hospitalisé continue à appartenir à son groupe afin que sa réintégration s'opère de la meilleure façon même si l'on sait que ce retour suscitera des questionnements, tant en ce qui le concerne que pour ses pairs. L'enseignant en hôpital doit en quelque sorte assurer la «permanence » qui va du moment où le jeune a quitté son groupe jusqu'à celui où il le réintègre (ou intègre un nouveau milieu d'accueil si son état de santé lui interdit de reprendre une vie identique à celle qu'il menait auparavant [2]). Mais cette mission n'incombe pas qu'aux seuls enseignants en hôpital même si ceux-ci ont pu développer des compétences tout à fait remarquables en la matière. Les écoles d'origine peuvent également, et avec un grand professionnalisme, jouer leur rôle dans le suivi scolaire des élèves absents pour des raisons de santé. La question principale réside dans le fait que cette action soit encadrée de façon valide afin que les enseignants des écoles d'origine, peu habitués à ce genre de problématique, ne sortent pas déstructurés ou déstabilisés par le fait d'avoir assumé un rôle inhabituel puisqu'ils sont/seront amenés à découvrir le jeune et sa famille dans un contexte particulièrement chargé émotionnellement (chaque enseignant pouvant potentiellement être confronté avec de telles situations) 

1.5.d) Premières Conclusions

Premièrement. Comme le suggère Arnaud, l'école en hôpital a constitué le lien, la « médiatrice affective » entre lui et son école d'origine. Ce qui signifie que, pour Arnaud, la fonction de l'école en hôpital lui a permis, tout en étant malade, de rester en contact avec ses anciens camarades. Il estime que, sans cette aide, il n'aurait pas été capable de rejoindre ses camarades de classe après son hospitalisation et qu'il aurait dû doubler son année et la recommencer avec d'autres élèves. Autrement dit : le contact affectif avec des condisciples étant médiatisé par l'acquisition des connaissances et le travail scolaire, la valeur de l'école en hôpital consiste à permettre aux jeunes malades de « se réintégrer » au groupe-classe qui possède, du point de vue "émotif", la même valeur que le groupe de travail peut avoir pour les adultes. Ceci répond en tout point à la notion que l'école prépare à l'intégration future des jeunes dans la société en tant que futurs adultes. Pour y arriver, l'école leur transmet un savoir et un savoir-faire reconnus comme nécessaires afin de réaliser la plupart des tâches qu'un adulte doit assumer s'il souhaite s'intégrer (ou s'insérer dans) à la société. Bien sûr, il est toujours loisible de discuter la valeur d'une telle fonction qui ne tiendrait pas suffisamment compte des jeunes pour ce qu'ils sont « au présent », mais ce qui importe dans la réflexion d'Arnaud, c'est que son expérience vécue d'élève à l'école à l'hôpital lui a permis de comprendre une des finalités de l'éducation en milieu hospitalier (ex-duceo de l'éducation) et de vivre l'école comme un processus dynamique visant son intégration immédiate et vitale à la société au moyen d'un groupe de travail: l'école. Or, le moyen privilégié d'intégration à ce groupe utilisé par l'école se fait au travers de l'apprentissage de connaissances minimales que chacun des membres du groupe social auquel il appartient doit connaître. Sans doute est-ce ici une des causes des inquiétudes exprimées consciemment ou non par les jeunes hospitalisés ou leur famille de n'avoir pas les mêmes connaissances et les savoir-faire identiques que ses camarades de classe auraient acquis en son absence. Car ne pas posséder ce savoir ou ce savoir-faire instruit, c'est être « hors du groupe », devenir un « paria », « un enfant exilé »[3]

Pour qu'il ne puisse pas y avoir le moindre malentendu, Arnaud répète à maintes reprises que le rôle important qu'il attribue à l'école en hôpital est celui de lui avoir permis de réintégrer son école d'origine sans redoubler l'année scolaire qui avait été interrompue par son hospitalisation et la période de convalescence qui a suivi : c'est-à-dire ne pas perdre « la place qu'il avait » et donc d'appartenir pleinement à la société dans laquelle il évolue. (Pour voir la première partie de l'interview pressez ici To see this movie dubbed into English, click here . Pour voir la deuxième partie, pressez ici.To see this movie dubbed into English, click here). Dans une certaine mesure, l'appréciation de sa mère, pour qui l'école en hôpital revêt une valeur affective, renforce l'idée que son rôle va bien au-delà de la seule fonction de dispenser des connaissances. (Pour voir l'interview de la maman, pressez ici.To see this movie dubbed into English,click here) Elle est ravie d'avoir vu comment les camarades d'Arnaud venaient lui rendre visite et comme il s'était établi toute une microsociété autour de son fils.

Deuxièmement. Pour les deux intéressés (le fils et la mère), l'école en hôpital doit coordonner et subordonner son travail à celui de l'école d'origine. D'où ils concluent que le contact entre ces deux types d'école devrait s'établir dès que possible et par l'école d'origine (comme l'enseignante d'Arnaud l'avait entrepris). Or, si l'on s'en réfère au témoignage de la mère d'Arnaud qui est elle-même une enseignante engagée dans la vie active, elle ne se souvient que vaguement d'avoir rencontré une situation similaire à celle vécue par son fils. Ceci signifie qu'il manque une expérience suffisante aux écoles d'origine afin de planifier dès le premier jour les mesures adéquates à mettre en œuvre, vu la rareté des cas de jeunes malades, accidentés ou convalescents coupés du circuit scolaire habituel que chaque école peut être amenée à rencontrer. De plus, planifier d'une façon effective une telle coopération exige de la personne chargée de cette mission de connaître les rouages propres à la vie de l'hôpital qui subordonnent toute action éducative et d'enseignement à la guérison du patient. Dès lors, l'on entrevoit mieux encore le rôle prépondérant des enseignants en hôpital qui sont directement en contact avec le patient et l'équipe de soins ; ce qui leur permet d'établir les liens indispensables entre toutes les parties concernées afin d'ajuster l'action éducative et d'organiser judicieusement une coopération. Pour voir le film, pressez ici , To see this movie dubbed into English,click here

Troisièmement. Pour planifier la coopération entre l'école en hôpital et l'école d'origine, il est absolument nécessaire que l'enseignant de l'école d'origine connaisse l'existence d'un tel type d'école. Pourtant, aussi bien Arnaud, que sa mère ou que l'enseignante de l'école d'origine avouent qu'ils en ignoraient l'existence. Voilà donc la raison pour laquelle nous croyons nécessaire que ce premier contact soit établi dès que possible par l'enseignant en hôpital, ceci n'excluant pas le fait que l'enseignant de l'école d'origine puisse en prendre l'initiative. Comme nous l'avons écrit plus haut, son intervention reste décisive: les études de Charlton [1] et Perez-Bercoff [2] le montrent clairement. 

Quatrièmement. Selon Cogels (pressez ici et ici click here and here), la durée des séjours se réduit au profit des moments de convalescence ou de traitements ambulatoires de plus en plus organisés soit en hôpital de jour ou à domicile. L'on constate, par conséquent, qu'il y a un déplacement de l'action pédagogique menée en hôpital vers une prise en charge à domicile. Au regard des expériences françaises ou espagnoles au sujet de l'organisation d'un enseignement à domicile, la conclusion à tirer est, ici, semblable à celle à laquelle Arnaud arrive concernant l'école en hôpital : c'est-à-dire que l'intérêt d'un enseignement à domicile réside également dans le fait que ce processus permet aux enfants malades, accidentés ou convalescents de se réintégrer plus facilement à la vie normale. Cela veut dire aussi, dans ce contexte, qu'une coordination entre la planification du travail scolaire à domicile et celui dispensé à l'école d'origine s'avère indispensable et que l'enseignant en hôpital apparaît comme la personne la plus compétente, dans un premier temps, pour initier ce travail de collaboration, d'autant plus que c'est lui qui connaît mieux les possibilités éducatives adaptées à l'état de santé du jeune patient. Ceci peut se faire donc suivant le modèle décrit par Courlander et Mayer)

Dès les premiers moments, l'enseignant en hôpital doit : 

• présenter l'école en hôpital au jeune hospitalisé et à sa famille (ou tuteur) afin d'en préciser le rôle ; 
• dans le cas où cela s'avère impossible (à cause de l'état de santé physique ou psychique du jeune), développer d'autres centres d'intérêt afin de l'amener à retrouver la joie d'apprendre (pour voir comment il est possible de le motiver ; pressez ici and Working in the spirit of the résilience) 
• dans une démarche de travail en équipe, établir, dans la mesure des possibilités, un plan d'action avec l'ensemble des intervenants (équipe de soins, école en hôpital, école d'origine)
• créer une dynamique de développement personnel, que l'action éducative se déroule à l'hôpital ou au domicile du jeune.